Психофизиологические основы письменной речи

На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А.Куссмауль в 1877г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. Этими проблемами занимались многие ученые, такие как М.Е.Хватцев, Р.Е Левина, Г.А.Каше, О.А.Токарева, Р.И.Лалаева, Л.Н.Ефименкова и многие другие.

Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляются в развернутом виде.

Следующая операция – соотнесение фонемы с определенным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Анализ и сравнение букв являются для первоклассников не простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный.

Речеслуховой – помогает произвести отбор нужного звука.

Известно, что человек обладает тремя видами слуха: физическим для различения шума дождя, жужжания пчелы, шума ветра и т.п.; музыкальным, погружающим в мир мелодий, и речевым (фонематическим) для понимания сказанного, распознаванию звуков речи, отличия одного звука от другого (гласный от согласного, твердый от мягкого, звонкий от глухого), определения разницы между словами дочка – точка, угол – уголь и т.п.

Если функции речеслухового анализатора нарушены, это может привести к акустической дисграфии или к дисграфии на фоне нарушения языкового анализа и синтеза. Данные виды нарушений письма проявлются в ошибках следующего содержания:

Речедвигательный – помогает осуществить проговаривание.

Ребенок с нарушением звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме: «Как говорю, так и пишу». Но недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. В ряде случаев ошибки на письме сохраняются у детей и после того, как нарушения в устной речи устранены. Причина – при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Двигательный – с его помощью осуществляются мелкие движения мышц кисти и всей руки. При поступлении ребенка в школу важен показатель развития мелкой моторики. При его недоразвитии в тетрадях детей наблюдается следующая картина:

Зрительный – участвует в подборе соответствующих графем (букв). Недоразвитие данного анализатора приводит к оптической дисграфии, проявляющейся следующими видами ошибок:

Нарушения письменной речи могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дисграфии бывают обусловлены органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (например, при афазии, дизартрии, алалии). Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают развитие психических функций, участвующих в процессе письма.

В этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии, детские инфекции, травмы головы).

Для решения речевых проблем нужен комплексный подход со стороны разных служб (детский сад, школа, детская поликлиника, ПМПК).

Для того чтобы осуществить комплексный подход к коррекции речевых нарушений, имеющихся у детей, необходима действенная преемственность в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб. Их тесное взаимодействие поможет логопедам дошкольных учреждений, с одной стороны, более четко представить трудности, возникающие у детей, имеющих речевые нарушения, в процессе обучения в школе, и познакомиться с направлением и методами коррекционной работы на школьном логопункте, а с другой – наиболее целесообразно и целенаправленно построить свою работу, чтобы предупредить эти трудности и свести до минимума. В свою очередь, школьные логопеды, познакомившись ближе с работой своих коллег, не будет тратить учебное время на дублирование тех тем, которые уже усвоены детьми в логопедической группе детского сада.

Для детей, посещающих дошкольные учреждения, логопедическая помощь более доступна. Создана сеть речевых групп, специализированных детских садов, охватывающих большую часть детей с различными речевыми нарушениями. Однако неохваченность значительной части детей целенаправленной дошкольной подготовкой в целом и логопедической в частности, приводит к тому, что эти дети приходят в школу с нарушениями восприятия звуков, нарушением звукопроизношения и несформировавшимися процессами языкового анализа и синтеза. Чаще всего, с такими детьми логопедическая работа начинается лишь на школьном логопедическом пункте. Кроме того, на логопункты попадают и выпускники речевых групп. С ними требуется продолжение коррекционно-логопедической работы, но уже на ином уровне.

Таким образом, перед школьными логопедами и учителями начальных классов стоит сложная задача, сопряжённая с необходимостью дифференцированного обучения детей, поступивших как из специальных детских садов, так и не прошедших ни дошкольной, ни логопедической подготовки. Работа школьного логопеда должна опираться на результаты коррекционных мероприятий, проводимых в детском саду, в одних случаях, или начинаться с первичных этапов коррекции, в других. Включение элементов логопедической работы в учебный процесс в значительной мере дополняет работу логопеда и повышает роль учителя в преодолении речевых недостатков.

Успешное осуществление коррекционной работы зависит от совместной работы учителя-логопеда и учителя начальных классов. Очень часто учитель-логопед сталкивается с тем, что учитель встречает появление логопеда в классе настороженно. Происходит это от того, что некоторые учителя неправильно представляют цель работы логопеда в школе. Чтобы недопонимания не происходило, учитель-логопед должен выступить на одном из педсоветов или ШМО учителей начальных классов и подробно рассказать о видах речевых нарушений, которые встречаются у школьников; о том, каким образом эти нарушения влияют на усвоение дотьми-логопатами учебных программ.

Логопед детально знакомит учителей начальных классов со спецификой и видами нарушений и обращает внимание на необходимость дифференцированного подхода к неуспевающим ученикам.

На ШМО целесообразно рассказывать учителям о методах и приемах логопедической работы, учителя могут успешно использовать их на уроках.

Одним из важнейших условий коррекционной работы является выработка единства требований к ученику – логопату со стороны учителя и логопеда. Л.Н.Ефименкова в своей книге «Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте» пишет о «необходимости очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика-логопата». Дело в том, что эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменные, в соответствие с нормами, принятыми в школе. Ошибки логопедического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося. Для ученика-логопата важнее нормативной оценки создание благоприятного климата на уроке, создание условий успешности.

На мой взгляд, учитывая увеличение количества детей - логопатов, перед  нами стоит цель -  создание системы совместной работы логопедов детского сада, школы и  учителей начальных классов, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми с различными речевыми нарушениями.